Archives: Tao Sôn

Tao Sôn: Datblygu Dwyieithrwydd trwy’r Sector Addysg

image

Cyflwyniad i adolygiad Yr Athro Donaldson o’r Cwricwlwm Cenedlaethol a Threfniadau Asesu yng Nghymru.  Awst 14 2014.

Ioan Talfryn, Prif Weithredwr, Popeth Cymraeg Cyf.  Ioan@popethcymraeg.com

1.         Cefndir Personol

 Mae fy nghefndir ers 30 mlynedd ym maes dysgu ieithoedd, yn benodol Cymraeg fel ail iaith mewn ysgolion ac, yn fwyaf arbennig, yn y sector addysg oedolion.  Fy mhrif ddiddordeb yw dulliau dysgu ieithoedd ac rwyf wedi wedi ysgrifennu llyfr : Dulliau Dysgu Ail Iaith – Eu Hanes a’u Datblygiad.   Rwy’n medru siarad a darllen nifer o ieithoedd Ewropeaidd fy hun.

Rwyf wedi fy hyfforddi fel athro a hyfforddwr Dad-Awgrymeg, sy’n pwysleisio rôl disgwyliadau uchel a mewnbwn ieithyddol uchel a chymhleth i sbarduno caffael ail iaith llwyddiannus.  Bob blwyddyn rwyf yn llunio cwrs ar sail yr egwyddorion hyn ar gyfer y rhaglenni teledu Cariad@iaith.  Yn ddiweddar fy mhrif ddiddordeb yw Damcaniaeth Cymhlethdod a Chaffael Ail Iaith a chyflwynais bapur ar hyn yng nghynhadledd EOI Sbaen yn Gran Canaria.  http://ioantalfryn.tumblr.com/     Ants In My Head – Complexity Theory and Language Acquisition

2.         Cymraeg I Oedolion

 Mae maes Cymraeg I Oedolion gyda’r mwyaf (os nad y mwyaf) o blith rhaglenni addysg oedolion yng Nghymru.  Bob blwyddyn mae tua 17,000 o unigolion yn cofrestru ar gyrsiau Cymraeg.  Rhaid cydnabod, fodd bynnag, fod y nifer sy’n llwyddo i ddod yn rhugl yn yr iaith ar ôl gadael yr ysgol ond yn ganran fechan o blith oedolion Cymru.  Mae addysg i fyny at 16 oed yn dyngedfennol, felly, i’r broses o ddatblygu dwyieithrwydd cenedlaethol, sy’n un o nodau Llywodraeth Cymru.

3.         Cymraeg Ail Iaith yn y Sector Uwchradd

 Mae’n amlwg o’r adroddiad a baratowyd gan yr Athro Sioned Davies (Un iaith i bawb – Adolygiad o Gymraeg ail iaith yng nghyfnodau allweddol 3 a 4) fod dysgu Cymraeg fel ail iaith yn y sector uwchradd yn broses aflwyddiannus.   Does dim angen i mi ymhelaethu ynglŷn â hyn gan fod yr adroddiad yn ddigon diamwys ynddo’i hun.  

Yn yr argymhellion (Rhif 15) mae’r adroddiad yn nodi y dylid ehangu’r profiad o gyflwyno’r Gymraeg tu allan i wersi Cymraeg ffurfiol ac y dylid dysgu pynciau eraill trwy gyfrwng Y Gymraeg.   Yn ei ymateb i’r adroddiad dywed Huw Lewis, y Gweinidog Addysg a Sgiliau : Rwyf i’n cytuno a’r argymhellion hyn mewn egwyddor. Bydd Llywodraeth Cymru’n ystyried y galw a chwmpas yr arweiniad a hyfforddiant yn dilyn canlyniad yr adolygiad annibynnol”.

Mae cynseiliau rhyngwladol llwyddiannus iawn i gyrchddulliau felly ac fe’u gelwir yn Content-Based Language Instruction(CBI) neu Content and language integrated learning (CLIL).  

4.         CBI a CLIL

Ceir sawl math o raglenni CBI a CLIL ar draws y byd, yng Nghanada, Yr Iseldiroedd, yn Sbaen, yng Ngwledydd Llychlyn ac mewn sawl rhan o Asia (i ewni ond ychydig o leoedd).   Mae’r dystiolaeth sydd ar gael yn dangos fod y cyrchddulliau hyn yn llawer mwy effeithiol o ran datblygu dwyieithrwydd o safon uchel na’r math o ddysgu iaith a geir yn gyffredinol mewn dosbarthiadau Cymraeg ail iaith a dosbarthiadau ieithoedd modern traddodiadol.   Gweler y cyfweliad gyda Patsy Lightbown o Wasg Prifysgol Rhydychen https://www.youtube.com/watch?v=mKLNZl0ta-k&list=PLxE1zzJKa1eHflJKOOOZLLWpezr9phIjb

Mae rhai o’r modelau o addysg ‘iaith a chynnwys’ hyn yn cael eu gweithredu’n eang mewn cyd-destunau ieithoedd brodorol neu leiafrifol ble y ceisir datblygu’r defnydd ohonynt (megis yng Nghymru, yng Ngwlad Y Basg, Catalunya, Llydaw, Yr Alban, Gogledd Iwerddon  a Thalaith Quebec).  Ceir modelau eraill sy’n anelu at ddatblygu dwy neu dairieithrwydd mewn ieithoedd mwy rhyngwladol (megis yn Yr Iseldiroedd gyda’r ysgolion TTO (http://www.zsc.nl/bilingual-education.html  / http://www.europeesplatform.nl/tto/ ).  Yr un, fodd bynnag, yw’r canlyniad sef meistrolaeth lawer uwch o’r ail iaith nag a geir o ddilyn cyrsiau dysgu iaith traddodiadol.  Mae’r dystiolaeth ryngwladol ar y pwynt hwn yn ddiymwad.

5.         Budd Gwybyddol Dwyieithrwydd

Yn y bedwaredd ganrif ar bymtheg y gred gyffredinol gan addysgwyr oedd bod yr ymennydd yn organ cyfyngedig ei allu, mai dim ond hyn a hyn o le oedd ar gyfer storio gwybodaeth ac y byddai siarad mwy nag un iaith yn llyffetheirio datblygiad gwybyddol unigolion.  Gwyddom bellach nad oedd sail o gwbl i’r dybiaeth honno a bod yr ymennydd yn storio gwybodaeth (gan gynnwys ieithoedd) mewn rhwydweithiau traws ymenyddol sy’n tyfu bob tro y bydd rhywun yn traflyncu gwybodaeth newydd.   Mae tystiolaeth gynyddol yn awgrymu’n gryf iawn yn ogystal, yn hytrach na bod yn llyffethair, bod dwyieithrwydd yn fuddiol iawn o ran datblygiad gwybyddol unigolion.  Mae gwaith ymchwil yn dangos fod unigolion dwyieithog yn well wrth ddelio gyda thasgau megis y ‘Stroop Task’ a bod ganddynt ddealltwriaeth meta-ieithyddol o sut mae ieithoedd yn gweithio.  Maent hefyd yn well o ran reolaeth wybyddol uwch (executive functions) ac mae bod yn ddwyieithog yn arafu datblygiad anhwylderau megis Alzheimers a Dementia gan ryw 4.5 mlynedd.

https://dana.org/Cerebrum/2012/The_Cognitive_Benefits_of_Being_Bilingual/

6.         Proffeil Addysgol Siaradwyr Cymraeg

Yn ôl ystadegau a gyhoeddwyd gan y swyddfa Ystadegau Gwladol (SB 109/2013

Levels of highest qualification held by working age adults in Wales, 2012) mae siaradwyr Cymraeg yn fwy tebygol o feddu ar well portffolio o gymwysterau na thrigolion di-Gymraeg Cymru a thrigolion rhannau eraill o’r Deyrnas Gyfunol (beth bynnag yw’r rheswm am hynny).  Mae’n amlwg nad yw bod yn ddwyieithog yn rhwystr o safbwynt ennill cymwysterau.  I’r gwrthwyneb.

Cymwysterau Lefel 2+

Siarad Cymraeg                                    84%

Di-Gymraeg                                          72%

Cymru                                                   75%

Lloegr                                                   77%

Yr Alban                                               78%

Gogledd Iwerddon                                71%

Cymwysterau Lefel 4+

Siarad Cymraeg                                    41%

Di-Gymraeg                                          30%

Cymru                                                   33%

Lloegr                                                   37%

Yr Alban                                               42%

Gogledd Iwerddon                                30%

7.         Addysg Gymraeg a Meistrolaeth o’r Saesneg

Gallai rhai rhieni boeni y byddai neilltuo rhan o’r cwricwlwm i gael ei ddysgu trwy gyfrwng Y Gymraeg yn effeithio’n negyddol ar Saesneg eu plant.  Mae hynny’n bryder digon teg.  Yn y byd sydd ohoni mae mesitrolaeth o’r Saesneg yn sgil hanfodol.   Mae medru siarad dim ond Saesneg, fodd bynnag, yn annigonol.  Erbyn hyn mae niferoedd y rheini sy’n siarad Saesneg fel ail iaith rhugl wedi pasio niferoedd y rheini sy’n ei siarad fel mamiaith.  Mae hynny’n golygu eu bod yn medru siarad Saesneg a ieithoedd eraill tra bo siaradwyr Saeneg brodorol fel arfer ond yn medru un iaith. 

Yng Nghymru mae pob siaradwr Cymraeg yn medru siarad Saesneg cystal â siaradwyr uniaith Saesneg.  Yn wir, ym Mehefin 2014 cyhoeddodd Estyn mewn adroddiad ar ddysgu Saesneg yng Nghymru fod plant sy’n derbyn addysg ddwyieithog yng Nghymru’n rhagori ar eu cyfoedion di-Gymraeg o ran eu cyrhaeddiad yn yr iaith Saesneg (Saesneg yng nghyfnodau allweddol 2 a 3 – Mehefin 2014).

“Mewn ysgolion cyfrwng Cymraeg, mae perfformiad disgyblion mewn Saesneg yng nghyfnod allweddol 2 wedi gwella dros y pum mlynedd diwethaf ac mae tua dau bwynt canran yn uwch na pherfformiad disgyblion mewn ysgolion cyfrwng Saesneg.”

“Yng nghyfnod allweddol 3 mewn ysgolion uwchradd cyfrwng Cymraeg, mae perfformiad disgyblion mewn Saesneg hefyd wedi bod yn gyson uwch nag ydyw mewn ysgolion cyfrwng Saesneg o ryw bum pwynt canran.”

Canlyniad hyn yw nad yw dilyn cyrsiau ysgol trwy gyfrwng Y Gymraeg yn rhwystr o gwbl i fynd ymlaen i astudio mewn prifysgolion yn Saesneg pe dymunid gwneud hynny.  (Cafodd fy mhlant i addysg gwbl Gymraeg ond maent bellach yn astudio trwy gyfrwng Y Saesneg ym mhrifysgolion St. Andews ac Aberdeen.)

8.         Casgliadau

Mae Cymru (er efallai nad y siaradwyr Cymraeg) ar ei hôl hi yn y tablau cyrhaeddiad addysgol rhyngwladol.  Gwyddom fod tlodi a difreintiededd yn ffactor o ran perfformiad addysgol a bod plant o gefndiroedd mwy breintiedig yn tueddu i berfformio’n well na phlant o gefndiroedd tlawd.  Mae disgwyliadau diwylliannol hefyd yn ffactor, yn ogystal, sy’n golygu bod plant o rai lleiafrifoedd ethnig yn perfformio’n well na’r cyffredin ac eraill yn waeth.  (http://www.telegraph.co.uk/education/educationnews/10676475/Pupils-with-English-as-a-second-language-outperform-native-speakers.html) Mae dwyieithrwydd hefyd yn ffactor gan fod siarad mwy nag un iaith (yn enwedig o oed cynnar) yn medru bod yn hwb gwybyddol sy’n parhau trwy gydol oes unigolyn.  O ystyried y dystiolaeth gadarn sydd ar gael o safbwynt budd gwybyddol dwyieithrwydd a’r budd economaidd sy’n bodoli y tu fewn i Gymru o fod yn ddwyieithog yn Y Gymraeg a’r Saesneg byddai llywodraeth Cymru’n buddsoddi’n gall iawn yn nyfodol ein pobl ifainc petai’n sicrhau fod pob plentyn yn dod yn weithredol ddwyieithog yn ystod eu cyfnod yn yr ysgol. 

Yr unig ffordd i sicrhau hynny yw trwy ddatblygu rhaglen i droi pob ysgol uwchradd yng Nghymru yn ysgol ddwyieithog ble y dysgir rhwng traean a mwyafrif y pynciau trwy gyfrwng Y Gymraeg.  Mae oblygiadau i hynny o ran y sector gynradd, wrth gwrs, ac mae tystiolaeth ryngwladol (a’n profiad ni yma yng Nghymru gydag addysg cyfrwng Cymraeg) yn awgrymu’n gryf y dylid cychwyn y broses o ddefnyddio’r iaith fel cyfrwng addysgu yn y blynyddoedd cynnar gan fod plant yn tueddu i draflyncu ieithoedd yr adeg honno.

9.         Rhai Gwefannau Perthnasol

i)          Antonella Sorace – Bilingual Matters (Prifysgol Caeredin)   

http://www.bilingualism-matters.org.uk/

http://www.scilt.org.uk/Portals/24/Library/research/bilingualismmatters/BM-Presentation-long.pdf

http://www.reading.ac.uk/web/FILES/centre-for-literacy-and-multilingualism/BM-READING-LAUNCH.pdf

http://www.nutshell-videos.ed.ac.uk/antonella-sorace-the-bilingual-mind/

ii)            Jim Cummins – Prifysgol Toronto

http://www.oise.utoronto.ca/ctl/Faculty_Staff/Faculty_Profiles/1464/James_Cummins.html

http://www.lesley.edu/journal-pedagogy-pluralism-practice/jim-cummins/rossell-baker-bilingual-education/

http://rer.sagepub.com/content/49/2/222.short

http://iteachilearn.org/cummins/

iii)           Addysg Ddwyieithog (Cyffredinol)

Bilingual Education – Need for Bilingual Education, Benefits of Bilingualism and Theoretical Foundations of Bilingual Education – Language, English, Students, and Instruction – StateUniversity.com

http://education.stateuniversity.com/pages/1788/Bilingual-Education.html#ixzz3ARZS7C7D

http://www.psychologytoday.com/blog/life-bilingual/201311/second-language-learning-bilingualism-in-schools

http://www.carla.umn.edu/immersion/index.html

iv)           Addysg Ddwyieithog yn Yr Iseldiroedd

http://www.zsc.nl/bilingual-education.html

http://www.europeesplatform.nl/tto/

http://www.dutchnews.nl/news/archives/2014/01/bilingual_education_trials_to.php

http://www.denhaag.nl/en/residents/education-and-childcare/to/Dutch-secondary-schools-with-a-bilingual-stream.htm

http://hen.stedelijkcollege.nl/Flex/Site/Page.aspx?PageID=886

v)            Budd Gwybyddol Dwyieithrwydd

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3583091/

http://www.ncld.org/types-learning-disabilities/executive-function-disorders/bilingualism-advantage-benefit

http://leap.tki.org.nz/Is-bilingualism-an-advantage

http://www.scientificamerican.com/article/the-bilingual-advantage/

http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_advantages_of_bilingualism

http://brainconnection.brainhq.com/2000/06/27/the-cognitive-advantages-of-balanced-bilingualism/

https://dana.org/Cerebrum/2012/The_Cognitive_Benefits_of_Being_Bilingual/

http://www.psychologytoday.com/blog/life-bilingual/201401/cognitive-advantages-second-language-immersion-education

vi)           Content Based Language Instruction / Content and Language Integrated Learning

http://www.carla.umn.edu/cobaltt/CBI.html

http://en.wikipedia.org/wiki/Content-based_instruction

http://www.tesol.org/docs/pdf/10882.pdf?sfvrsn=2

https://elt.oup.com/catalogue/items/global/teacher_development/oxford_key_concepts_for_the_language_classroom/9780194000826?cc=cz&selLanguage=cs

http://www.academia.edu/5265430/How_Languages_Are_Learned_-_by_Patsy_M.Lightbown_and_Spada

https://elt.oup.com/bios/elt/l/lightbown_pm?cc=cz&selLanguage=cs&mode=hub

https://www.youtube.com/watch?v=mKLNZl0ta-k&list=PLxE1zzJKa1eHflJKOOOZLLWpezr9phIjb

https://www.youtube.com/watch?v=XgBhNy4zf5Q

https://www.youtube.com/watch?v=JhWuxilAcpI

http://www.onestopenglish.com/support/methodology/teaching-approaches/what-is-clil/156604.article

http://www.britishcouncil.org/europe/our-work-in-europe/content-and-language-integrated-learning-clil

http://en.wikipedia.org/wiki/CLIL

vii)          Adroddiadau y cyfeiriwyd atynt yn y ddogfen hon

http://wales.gov.uk/docs/dcells/publications/140514-response-doc-cy.pdf

http://wales.gov.uk/docs/dcells/publications/130926-review-of-welsh-second-lan-cy.pdf

http://dera.ioe.ac.uk/18797/1/131112-levels-highest-qualification-held-working-age-adults-2012-en.pdf

http://www.estyn.gov.uk/cymraeg/docViewer-w/314577.9/saesneg-yng-nghyfnodau-allweddol-2-a-3-mehefin-2014/?navmap=30,163,

Siarad Cymraeg Di-Gymraeg Cymru  Lloegr Yr Alban  Gogledd Iwerddon 84 72 75 77 78 71

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Datblygu Dwyieithrwydd trwy’r Sector Addysg

Cyflwyniad i adolygiad Yr Athro Donaldson o’r Cwricwlwm Cenedlaethol a Threfniadau Asesu yng… Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Dawns Dioddefaint a Gormes – yr Yin a’r Yang

image    image

Ychydig flynyddoedd yn ôl aethom fel teulu ar wyliau i Krakow yng Ngwlad Pwyl.  Mae Krakow yn un o ddinasoedd mwayf trawiadol Ewrop ond, ysywaeth, mae iddi hanes gyda’r tristaf ymhlith dinasoedd y byd yn ogystal.   Ar un adeg roedd y ddinas hon a’r ardal o’i chwmpas yn gartref i gymunedau lluosog o Iddewon.  Mae’r gymuned honno wedi’i hanfarwoli yng ngweithiau llenyddol awduron megis Sholom Aleichem ac yn fwyaf arbennig, yr enillydd gwobr Nobel Isaac Bashevis Singer (un o’m hoff awduron).  Profodd y cymunedau o Iddewon oedd yn byw yn yr ardal hon erledigaeth am ganrifoedd gan Gristnogion ymhell cyn i’r Almaenwyr oresgyn y wlad ond dyfodiad y Natsïaid a’r holocost neu’r Shoah a ddaeth yn sgîl hynny oedd y bennod dduaf yn eu hanes.

Aethon ni ddim i Auchwitz ond mi dreulion ni lawer o amser yn yr hen ardal Iddewig yn ymwled â’r synagog a’r ganolfan Iddewig yno.  Ac yna, ar ôl dychwelyd i Gymru, mi wylion ni Schindler’s List, y ffilm ddu a gwyn ddirdynnol honno sy’n adrodd hanes ymdrechion un gŵr i achub cymaint o Iddewon Krakow ag y medrai rhag cael eu danfon i Auschwitz.

Ddiwedd yr ail ryfel byd a’r gyflafan yng nghanolbarth Ewrop heidiodd miliynau o Iddewon i Balesteina, yn chwilio am nodded rhag y gormes a brofwyd ganddyn nhw dros y canrifoedd.  A phwy all eu beio am ddyheu am gael talp o dir i fyw’n ddiogel ynddo?  Onid oedden nhw wedi profi eithafion dioddefaint ers cyhyd?

Yn anffodus, roedd y talp hwn o dir yn eiddo i genedl arall, cenedl a oedd hithau wedi dioddef ei siâr o orthrwm dan law’r Ymerodraeth Ottoman.  Ac wele blannu hadau’r gormes a’r dioddefaint a geir yn Gaza.

Tristwch mawr y sefyllfa yw fod y wladwriaeth a sefydlwyd gan bobl oedd wedi dioddef mor ddifrifol ac am gymaint o flynyddoedd bellach wedi troi’n rym gormesol ei hun.  O’r un eithaf i’r llall.

Mae’r tueddiad hwn i bopeth yn y bydysawd symud o un eithaf i’r llall (ac yn ôl unwaith eto) yn un o brif gasgliadau’r Taoistiaid.  Dyna a ddarlunir yn y symbol Tai Chi uchod gyda’r du a’r gwyn (yr Yin a’r Yang) wedi’u plethu  mewn dawns ddiderfyn o gyferbynnau.  Maent yn ddrych ddelwau wyneb i waered cwbl gyferbyniol i’w gilydd – ond yng nghanol y naill eithafbwynt ceir hedyn y llall.

Mae Iddewon Israel wedi symud o fod yn ddioddefwyr i fod yn ormeswyr dros dro ond, hwyr neu hwyrach, bydd yr Yang yn troi’n Yin a bydd y ddawns ddioddefus yn cychwyn iddyn nhw unwaith eto.  Yr unig ffordd i roi terfyn ar y cylch creulon o osgiladu rhwng pegynau Yin a Yang dioddefaint a gormes yw ceisio cynghanedd rhwng yr eithafbwyntiau hyn.  Os bydd Israel yn parhau i fomio Gaza mor ddidrugaredd a dwyn tiroedd y Palestiniaid ar y lan Orllewinol bydd hi’n hau hadau ei dioddefaint ei hun yn y dyfodol.   

Ddiwedd Y Rhyfel Byd Cyntaf cosbwyd Yr Almsen imperialaidd yn llym gan y cynghreiriaid imperialaidd ac achosodd hyn ddioddefaint a digofaint mawr yn y wlad.  Dyna a’i gwnaeth hi’n bosib i Hitler ddod i rym ar don o boblogrwydd a dicter a chreu’r holocost .   Gormeswyr yn troi’n ddioddefwyr ac yna’n ormeswyr drachefn.  Gallai’r cylch dioddefaint a gormes hwn fod wedi parhau ar ôl yr Ail Ryfel Byd ond mi weithredoedd Yr Unol Daleithiau yn gall ac yn ddoeth (am unwaith) gyda’r cynllun Marshall.  Yn hytrach na dial ar Yr Almaen a Siapan a’u cosbi trwy osod amodau gormesol arnynt gwnaethpwyd y penderfyniad call i ailgodi’r gwledydd hynny a buddsoddi ynddyn nhw.  O’r herwydd dyw’r Almaen a Siapan ddim bellach yn ymerodraethau milwrol, gormesol.

Oherwydd eu hanes obsesiwn mawr yr Israeliaid yw diogelwch. Yn y pen draw, fodd bynnag, yr unig ffordd i’r Israeliaid sicrhau diogelwch iddyn nhw eu hunain yw trwy beidio â bod yn elyn i’r pobloedd sy’n eu hamgylchynu.   Mae hanes yn awgrymu y byddai gweithredu cynllun tebyg i’r Cynllun Marshall yn llawer doethach fel strategaeth tymor hir na gormesu’r Palesteiniaid a hau hadau gelyniaeth  a chasineb. 

(Wrth sbio ar y we i sicrhau mod i wedi sillafu Marshall yn gywir mi ddes i ar draws yr erthygl hon gan y Washington Post sy’n cymryd yr un safbwynt a’r llith uchod.

http://www.washingtonpost.com/blogs/plum-line/wp/2014/08/07/is-it-time-for-a-marshall-plan-for-gaza/

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Y Bwda a’r Brifwyl

image

Mae’n Eisteddfod Genedlaethol wythnos nesaf ac i ni,  Gymry Cymraeg, mae’r ŵyl yn rhan o’n papur wal diwylliannol, yn rhywbeth sydd yno yn ein cefndir heb fod angen ei dadansoddi ryw lawer.  Ond beth petaen ni’n gorfod esbonio’n syml i all-ddaearolion beth yn union yw hanfod yr eisteddfod hon?  Tasg anodd a dyrys iawn. 

 Ystyriwch am funud – petaen ni’n hepgor un neu fwy o’r elfennau canlynol a fyddai’r eisteddfod dal yn eisteddfod?   Beth petai’r Pafiliwn Pinc yn diflannu?  Neu’r orsedd, y cadeirio a’r coroni?  Neu’r cystadleuwyr?  Neu’r stiwardiaid?  Neu’r pwyllgor gwaith?  Neu’r staff?  Neu brotestwyr Cymdeithas Yr Iaith?  Neu’r stondianu?  Neu’r eisteddfotwyr pybyr eu hunain?  Pa elfennau, o’u colli, fyddai’n golygu nad yw’r eisteddfod bellach yn eisteddfod?

 Y cyfan y medrwn ni ei ddweud am yr Eisteddfod Genedlaethol yw ei bod hi’n glytwaith deinamig o elfennau rhyngweithiol, deinamig, ei bod hi’n digwydd mewn man a lle penodol am gyfnod cyfyngedig o amser, ond bod fersiwn newydd ohoni’n ailymddangos unwaith eto mewn man a lle arall yn y dyfodol.

 Byddai Bwdistiaid yn dweud ein bod ni, fodau dynol, yn debyg iawn i eisteddfod, ein bod ni’n glytwaith deinamig o elfennau biolegol rhyngweithiol, deinamig, sy’n digwydd ymddangos mewn man a lle penodol am gyfnod cyfyngedig o amser ond bod fersiwn newydd ohonon ni’n ailymddangos, eiliad ar ôl eiliad, mewn man a lle arall yn y dyfodol. 

 Dyma ddau gwestiwn i chi, felly :

i)    A oes yna rywbeth solet, digyfnewid ynon ni o gwbl, neu ai rhith yw’r         ymdeimlad niwlog sydd gyda ni ein bod ni’n fodau parhaol? 

 Ac

ii)   A yw’r Ioan Talfryn sy’n eistedd o flaen y meic y bore’ma yr un Ioan        Talfryn ag a fu yma yr wythnos diwetha ac a fu yma fis Tachwedd y          llynedd, hefyd? 

Cwestiynau anodd a dyrys iawn.

Bore da.

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Llwyr Ymgolli

image

(Munud i Feddwl 24/7/14)

Ychydig flynyddoedd yn ôl mi ymgymerodd y seicolegydd Mihaly Csikszentmihalyi â phrosiect ymchwil i geisio darganfod beth sy’n gwneud pobl yn hapus.  Yr hyn a ddarganfu oedd nad pethau megis cyfoeth a statws oedd yn creu hapusrwydd, ond yn hytrach weithgareddau heriol lle oedd unigolion yn gorfod llwyr ymgolli yn yr hyn yr oedden nhw’n ei wneud.  Yr ‘ym’ sy’n cael ei golli pan fyddwn ni’n llwyr ymgolli, wrth gwrs, yw ni’n hunain. 

Mae’r neges hon, mai colli’r ymdeimlad o ni’n hunain yw’r llwybr at ddedwyddwch, yn hen neges mewn crefyddau dwyreiniol megis Bwdistiaeth a Taoistiaeth ond mae seicoleg fodern a niwroleg bellach fel petaent yn canu o’r un llyfr emynau. 

 Mae hon wedi bod yn neges gyson, hefyd, o du perfformwyr, cerddorion, artisitiaid, llenorion, gwyddonwyr a phencampwyr chwaraeon.  Yn ôl adroddiadau goddrychol gan nifer ohonyn nhw pan fyddan nhw’n llithro i ryw ystâd o ganolbwyntio dwys eithriadol, lle mae’r ymdeimlad o’r hunan yn diflannu, mae’r hyn y maen nhw’n ei gyflawni fel petai’n digwydd ohono’i hun.

 Fel ystâd mae’n fwy o ‘gwneir’ nag o ‘gwnaf’, yn ‘eir’ yn lle ‘af’, ‘cyfansoddir’ yn lle ‘cyfansoddaf’ a ‘chwaraeir’ yn lle ‘chwaraeaf’.  A dyw’r ystâd hon ddim dim jest yn digwydd i fynachod Bwdistaidd neu unigolion creadigol anarferol, chwaith; gall ddigwydd i feidrolion cyffredin os ydyn nhw’n llwyddo i fedru bod yn bresennol yn y presennol a llwyr ymgolli mewn rhyw weithgaredd neu’i gilydd.  Dyna darddiad yr ymadrodd ‘ex-stasy’, sef sefyll y tu allan i chi’ch hunan.

 A finnau wedi llwyr ymgolli yn y Munud i Feddwl hwn does dim byd ar ôl i’w ddweud, felly, ond ‘Terfynir hyn o lith a gadewir y stiwdio’.

 http://www.ted.com/talks/mihaly_csikszentmihalyi_on_flow#t-1041349

 http://en.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychology)

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Cosmos

image

(Munud i Feddwl 17/7/14)

Ddwy fil a hanner o flynyddoedd yn ôl bu Taoistiaid cynnar Tseina yn myfyrio’n ddwys ar anferthedd y cosmos a lle’r unigolyn ynddo.  Daethon nhw i’r casglaid bod rhyw drefn hollgwmpasog ond annelwig  yn hydreiddio trwy bob agwedd ohono ac fe’i galwyd ganddynt yn Tao.   Daethon nhw i’r casgliad hefyd mai’r ffordd orau i fyw bywyd da oedd trwy ddysgu sut i ymaddasu i’r drefn hon, gweithio gyda graen y bydysawd, fel petai, a nofio gyda llif y cosmos. 

Dw i’n byw bellach nid nepell o bentref Rhyd Ddu, pentref genedigol Syr TH Parry Williams, llenor a allai yn hawdd iawn, o ran ei weledigaeth, gael ei ystyried yn dipyn o Taoist.  Un o brif themâu ei waith llenyddol a thestun ei soned fawr Dychwelyd, yw lle’r unigolyn bychan o fewn y cosmos anferth.

Cafodd y soned honno’i chyfansoddi ym 1931, cyfnod chwyldroadol iawn ym maes cosmoleg.   Ychydig flynyddoedd ynghynt roedd y seryddwr, Edwin Hubble, wedi profi fod ein galaeth ni, y Llwybr Llaethog, ond yn un ymhlith biliynau o alaethau eraill tebyg iddi a bod y bydysawd go iawn yn wirioneddol anferth.

Bellach mae gwyddonwyr yn damcaniaethu fod ein bydysawd ni ond yn un ymhlith biliynau o fydysawdau eraill sy’n rhan o ryw amlysawd di-ddiwedd.  Os oedden ni’n ymylol ac yn ddinod cynt yna mae’r gosmoleg newydd wedi tanlinellu’n glir i ni faint y dinodedd hwnnw.

Gan mai dim ond ‘crych dros dro’, chwedl TH Parry Williams, ydyw’n bywyd paham parhau â’n ‘ffwdan ffôl’ o gesio plygu’r bydysawd a phawb a phopeth sydd ynddo i’n dyheadau hunanganolog ni?   Onid gwell, yn hytrach, fyddai i ni, fel y Taoistiaid cynnar, ddysgu sut i weithio gyda graen y bydysawd a nofio gyda llif y cosmos? 

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Gwacter

 

image

(Munud i Feddwl 10/7/14)

Mae gwacter wedi tueddu i gael enw drwg yng ngwledydd y gorllewin.   Mwya’u trwst, medden nhw,  llestri gweigion.  Ydy’r gwydryn yn hanner llawn neu’n hanner gwag?

Mae rhai o grefyddau’r dwyrain, ar y llaw arall, wedi cofleidio’r syniad o wacter.   Mewn Bwdistiaeth a Daoistiaeth mae gwacter yn cael ei weld fel rhinwedd pwysig iawn, os nad y rhinwedd pwysiciaf.  “Gwacter yw’r llwybr y mae’r dyn cynganeddus yn ei drawmyo” meddai un o ffigyrau amlycaf Bwdistiaeth.  I Fwdistiaid mae llawenydd yn deillio o’r sylweddoliad fod pob dim ynglŷn â’n bywyd yn sylfaenol wag a bod anhapusrwydd a dioddefaint yn deillio o’n dyhead obsesiynol i bethau, gan gynnwys ni’n hunain, fod yn solet a digyfnewid.

Roedd Daoistiaid Tseina yn gyson yn dyrchafu gwacter fel y ddelfryd uchaf o ddefnyddioldeb.  Byddwch fel llestri gweigion, meddai’r Tao Te Ching, un o’r clasuron Daoistaidd, oherwydd yr hyn sy’n gwneud tai a drysau a ffenestri a llestri’n ddefnyddiol yw’r gwacter y tu mewn iddyn nhw.    Ac er mwyn cyrraedd y stâd hon o wacter mewnol roedd y Daoistiaid yn ymarfer rhywbeth a elwid ganddyn nhw yn Ymprydio’r Meddwl.

Petaen ni heddiw yn cymryd yr amser i eistedd nôl a thalu sylw i’r hyn sy’n digwydd yn ein pennau, mae’n eithaf tebygol mai’r hyn welen ni yw llifeiriant di-baid o ryw fân feddyliau digyswllt, gwibiog a’r rheini’n llenwi pob eiliad o’n dydd.  Beth petaen ni, fodd bynnag, yn llwyddo i wagio’n pennau am gyfnod o’r holl annibendod meddyliol hwn a phrofi gwacter tangnefeddus?  Yn ôl Bwistiaid a Daoistiaid dyna fyddai cychwyn y broses o ddeffro o’n trwmgwsg gorlawn a byw bywyd rhydd, dilyffethair. 

Efallai y byddai’r Munud I Feddwl hwn wedi bod yn well, felly, petai Radio Cymru wedi darlledu dim byd ond  munud o wacter di sgwrs.  Bore da.

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Pŵer a Thwpdra

image

(Munud i Feddwl 3/7/14)

Mae pŵer yn llygru, meddai’r Arglwydd Aston un tro,  a phŵer absoliwt yn llygru’n llwyr.  Mae o hefyd,  yn ôl gwaith ymchwil cynyddol, yn tueddu i wneud pobl yn dwpach.

Y rheswm am hyn yw bod meddu ar bŵer yn gwneud i ni ryddhau hormonau sydd, er eu bod nhw’n ein grymuso ac yn ein gwneud ni’n hyderus, hefyd yn cau i lawr y rhannau hynny o’r ymennydd sy’n ein galluogi i ddeall emosiynau pobl eraill a gweithredu’n synhwyrol a chall yn y byd go iawn.  Yn syml iawn, mae pŵer yn aml yn tueddu i droi unigolion cyffredin yn bobl od sydd, o ran eu synnwyr cyffredin a’u gallu i ddeall pobl eraill, o leiaf un gytsain yn brin o gynghanedd.

A pho fwyaf o bŵer sydd gan unigolion lleia’n byd o synnwyr cyffredin sydd ganddyn nhw.  Mae’n llyfrau hanes a phapurau newydd yn frith o enghreifftriau o unigolion pwerus iawn wnaeth smonach o bethau oherwydd eu hanallu i ragweld canlyniad eu gweithredoedd.   Dyna chi’r gwladweinyddion a lusgodd eu cydwladwyr i gorsydd rhyfeloedd trychinebus, y bancwyr a phenaethiaid cwmnïau fel Enron a greodd ein llanast economaidd presennol a’r selebs enwog a groesodd ffiniau na ddylid fod wedi’u croesi. 

O dderbyn bod twpdra a phŵer yn tueddu i fynd law yn llaw mae synnwyr cyffredin fel petai’n awgrymu bod angen i ni felly greu strwythurau cymdeithasol, gwleidyddol a masnachol sy’n cyfyngu ar bŵer unigolion a sefydliadau.  Llai o bŵer sydd ei angen arnon ni, nid mwy, ond bod y pŵer cyfyngedig hwnnw wedi’i ddosbarthu’n eang ar draws trwch y boblogaeth. 

Trech gwlad nag arglwydd, meddai’r hen ddihareb.  Digon gwir.  Ond doethach gwlad nag arglwydd yn ogystal.

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Diolchgarwch

image

(Munud i Feddwl 28/11/13)

Mae heddiw’n ddiwrnod diolchgarwch yn Yr Unol Daleithiau,  gwlad sydd â hanes brith iawn – America, meddai Leonard Cohen – crud y gorau a’r gwaethaf.

Cafodd Pegi, fy ngwraig, eu geni a’u magu yn Yr Unol Daleithiau a thrwyddi hi a’r bobl gyffredin dw i wedi’u cyfarfod yno dros y blynyddoedd dw i wedi dod i adnabod ochr orau’r wlad.  Oes mae ganddi orffennol tywyll o hiliaeth, hi-laddiad ac imperialaeth ond mae’na awch am ddaioni a chyfiawnder yno hefyd.

Y penwythnos diwethaf buodd llawer o bobl ar y cyfryngau torfol yn rhoi sylw i ddigwyddiad eiconig yn hanes lled ddiweddar America.  Os oes’na unrhyw Drekkies allan fan’na byddwch chi’n gw’bod mai’r hyn dw i’n sôn amdano yw’r gusan ryng-hiliol gyntaf ar deledu Americanaidd rhwng Capten Kirk a Lt. Uhura ar y gyfres Star Trek gafodd ei darlledu 45 mlynedd yn ôl. 

Mae’n anodd i ni amgyffred heddiw pa mor fentrus oedd y penderfyniad i gynnwys y gusan honno yn y rhaglen ond ar y pryd roedd hiliaeth yn norm ar draws y wlad, nid dim ond yn nhaleithiau’r De.

Mae hiliaeth yn dal i fodoli yn Yr Unol Daleithiau o hyd, wrth gwrs, fel ag y mae yn Ewrop, ond gobaith mawr cynhyrchwyr Star Trek oedd y byddai’r rhaglen yn gyrfaniad positif tuag at y broses barhaol o greu byd (a bydysawd) yn rhydd o atgasedd hiliol, lle byddai pobl wynion a phobl dduon, pobl o Rwsia a Siapan megis Mr. Chekov a Mr Sulu – heb anghofio all-ddaearolion fel Mr.Spock, i gyd yn medru cyd-fyw’n gytun a mentro’n’n eofn lle nad aeth neb o’r blaen.

Pan ddigwyddiff hynny bydd hi’n destun diolchgarwch go iawn.

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Darllen Arwyddion

image

(Munud i Feddwl 21/11/13)

Mae darllen a deall arwyddion o bellter yn gallu bod yn rhywbeth anodd iawn i sawl un ohonon ni.  Bellach, pan dw i’n gyrru car, fel y gwnes i bore’ma ar y ffordd i’r stiwdio, dw i’n gorfod gwisgo sbectol.  Dyw ’ngolwg i ddim yn rhy ddrwg, ond rhaid i fi gyfaddef bues i am flynyddoedd yn gwrthod cydnabod i fi’n hunan bod isie sbectol arna i i weld yn bell.

Ar hyn o bryd yn Warsaw mae cynhadledd bwysig iawn ar newid hinsawdd yn digwydd, pwnc a ddiflannodd oddi ar y radar, fel petai, yn ystod y blynyddoedd diwethaf.  Ond daeth y drychineb a drawodd Ynysoedd Y Phillipinau yn ddiweddar â’r mater nôl i ganol y llwyfan gwleidyddol.

Yn ystod y gynhadledd gwnaeth cynrychiolydd o’r Ynysoedd apêl daer ar i arweinwyr gwledydd cyfoethog y byd dalu sylw i’r arwyddion cynyddol o newid hinsawdd a gweithredu’n gadarn i ostwng allyriadau carbon.   Oni bai fod hynny’n digwydd, meddai, bydd nifer y trychinebau tebyg i’r hyn drawodd ei wlad yn cynyddu’n sylweddol a bydd eu heffaith yn fwy dinistriol fyth.

Faint o effaith gaiff ei apêl?  Bach iawn, dw i’n ofni.  Y broblem, hyd y gwela i, yw bod gwleidyddion, oherwydd natur eu gwaith, yn tueddu i beidio â chraffu’n ormodol ar y gorwel pell, gyda’r etholiad nesaf a phroblemau  y dwthwn hwn yn pwyso’n fwy arnyn nhw, o bosib, na thrychinebau mawrion y dyfodol.  Dyn nhw ddim, ar y cyfan, fel petaen nhw’n barod iawn i gydnabod eu bod nhw’n fyr eu golwg chwaith.

Rhywbeth yn debyg i finne, felly.

Bore da.

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Sefyll

image

(Munud i Feddwl 14/11/13)

Nos Wener ddiwethaf bues i mewn noson ysbrydoledig yn Ysgol Brynrefail, Llanrug, noson i ddathlu 50 mlwyddiant Hogia’r Wyddfa. 

Roedd y noson ar ei hyd yn ddathliad o’r gwerthoedd cymunedol sy’n fyw iawn yn yr ardal a’r uchafbwynt oedd cael yr holl berfformwyr lleol, yn bobl ifenc a rhai hŷn, i gyd-ganu Safwn Yn Y Bwlch gyda’r Hogia. 

Mae sefyll yn bwysig iawn i fi achos ers nifer fawr o flynyddoedd bellach dw i wedi bod yn gwneud rhywbeth o’r enw Sefyll Fel Postyn neu Zhan zhuang, i roi iddo ei enw Tseineaidd.  Mae’n ymarfer Daoistaidd sy’n rhan ganolog o ddisgyblaethau fel Tai Chi a Kung Fu.  Yr hyn yw e, yn syml, yw’r arfer o sefyll mewn osgo arbennig am gyfnodau estynedig tra’n cyfri anadliadau neu dalu sylw i’r hyn ych chi’n ei deimlo yn eich corff.

Dyw’r ymarfer myfyriol estynedig hwn ddim yn rhoi unrhyw wybodaeth esoterig i ddyn ynglŷn â phwrpas bywyd neu gyfrinachau’r cosmos na dim byd felly.  Ond po fwya o sefyll dw i’n ei wneud mwya cynganeddus a thawel dw i’n ei deimlo a lleia tebygol ydw i wedyn o wylltio’n gacwn gyda sefyllfaoedd neu bobl yn fy mywyd beunyddiol a chreu gwrthdaro diangen.  Pan welwch olau coch, fel petai, sefwch yma.

O wybod am fy niddordeb mewn Daoistiaeth mae pobl weithiau’n fy holi :  lle dw i’n sefyll ar gwestiynau metaffisegol a diwinyddol megis a oes yna Dduw, beth am fywyd tragwyddol, beth am ragluniaeth. 

Yr ateb syml, a bod yn onest, yw – dw i ddim.  Dw i jest yn sefyll.

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Gwnewch i eraill – Darwiniaeth a phob daioni

image

(Munud i Feddwl 7/11/13)

Un o ’niddordebau mawr i fel lleygwr ers blynyddoedd yw’r broses o esblygiad biolegol gafodd ei darganfod yn wreiddiol gan Charles Darwin a’r Cymro Alfred Russell Wallace.

Ar yr olwg gyntaf mae’r broses yn edrych fel trefn giaidd o gystadlu digymrodedd – pawb drosto’i hun, fel petai.  Ac o fwrw golwg dros hanes y ddynolryw mae’n amlwg ein bod ni, fel rhywogaeth, wedi etifeddu peth o’r tueddiad tywyll, unigolyddol hwn.   

Ond nid dyna’r stori i gyd.  Os darllenwch chi lenyddiaeth Ddarwinaidd fodern un o’r testunau trafodaeth mwyaf brwd yw hyn – os mai hanes cystadlu ac unigolyddiaeth yw hanes esblygiad  ers y cychwyn cyntaf sut mae esbonio bodolaeth altrwistiaeth?

Yr ateb gwyddonol ffeithiol, mae’n debyg, yw bod altrwistiaeth, neu helpu eraill, yn strategaeth esblygiadol lwyddiannus, yn strategaeth sydd yn y tymor hir, yn y tymor hir iawn, efallai, ar gyfartaledd, yn fwy llwyddiannus i ni fel rhywogaeth na hunanoldeb ac unigolyddiaeth.

Yn ein hachos ni’r ddynolryw mae esblygiad wedi rhoi hwb bychan i’r strategaeth hon trwy, ar gyfartaledd, wneud i ni deimlo’n dda ynddon ni’n hunain pan fyddwn ni’n ymddwyn yn garedig ac yn gymwynasgar ac yn anghysurus pan fyddwn ni’n ymddwyn fel arall.  Yn ôl adroddiadau yn y New Scientist mae tystiolaeth gynyddol yn awgrymu hefyd bod ymddwyn yn gymwynasgar ac yn garedig yn llesol i’n hiechyd corfforol a meddyliol. 

Y teimladau corfforol hyn yw man cychwyn pob gweithred o garedigrwydd a chydweithio a sylfaen pob moesoldeb.  Nhw yw’r dyrnaid o hadau daioni gafodd eu plannu ynon ni gan y broses esblygiadol. 

Ond maen nhw’n hadau bregus iawn ac maen nhw’n hadau sydd angen eu dyfrio a’u meithrin yn barhaol. 

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Beth yw’r ots am ramadeg y Gymraeg

Trafodaeth ynglŷn â gwerth gramadeg gyda’r ysgolhaig Dafydd Glyn Jones i nodi canmlwydiant cyhoeddi A Welsh Grammar gan Syr John Morris-Jones.

http://www.bbc.co.uk/darganfod/22435672

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Addysg Gymraeg ac Addysg Gyfyngus

Llith fechan a gyflwynwyd gennyf i’r Gynhadledd Fawr yn trafod yr angen i ni droi pob ysgol yn y pen draw yn ysgol cyfrwng Cymraeg neu wirioneddol ddwyieithog.  

Mae’r Gymraeg yn wynebu tair problem sylfaenol sef

1.         Gostyngiad parhaus yn nifer a chanran y boblogaeth gynhenid  sy’n medru’r Gymraeg

2.         Mewnlifiad (sylweddol iawn mewn rhai ardaloedd) o bobl ddi-Gymraeg o dros y ffin

3.         Gostyngiad mewn defnydd o’r Gymraeg gan y rheiny sy’n medru’i siarad

(Byddai rhai pobl yn hoffi ychwanegu ‘Dirywiad yn safon Y Gymraeg a ddefnyddir’ o bosib ond mi wna i osgoi lleisio barn ar y mater hwnnw.)

Mae’n siwr fod llawer iawn y medr rhywun ei ddweud am yr ail ail a’r drydedd broblem uchod ond yn hyn o lith cyfyngaf fy sylwadau i’r broblem gyntaf yn unig.

Fel rhywun sydd wedi gweithio ers bron i 30 mlynedd ym maes Cymraeg I Oedolion rhaid derbyn erbyn hyn mai bach iawn o effaith y mae’r maes yn ei gael ar y broses o gynhyrchu siaradwyr.  

Yn ôl ystadegau a gasglwyd gan Lywodraeth Cymru ei hun mae’n dra thebygol mai dim ond tua 0.56%* (Gweler isod) o oedolion di-Gymraeg Cymru lwyddodd i ddod yn rhugl yn yr iaith trwy system Cymraeg i Oedolion rhwng 2001 a 2011.  Bob blwyddyn mae tua 1% o ddysgwyr neu ddarpar ddysgwyr yn cofrestru ar gyrsiau Cymraeg ond mae’r mwyafrif llethol o’r rheiny ar y lefelau is.  Tua 0.056% (Gweler isod) o’n hoedolion di-Gymraeg sy’n croesi’r trothwy i ruglder bob blwyddyn. (Er eglurder – mae’n anodd iawn mesur yn wrthychol pryd yn union y mae unigolion yn croesi’r trothwy i ruglder.  Gallwn fod wedi dewis y dysgwyr hynny sy’n cofrestru ar gyrsiau Uwch 2 (Lefel CBAC) ond mae rhai dysgwyr yn gyfathrebol iawn os nad yn gwbl rugl erbyn iddynt drosglwyddo o Canolradd 2 i Uwch 1.  Rwyf wedi dewis, felly, Uwch 1 fel y trothwy i ruglder gan dderbyn, fodd bynnag, fod rhai o’r dysgwyr ar y lefel hon yn ffiniol i’r diffiniad o ruglder.  Rwy’n derbyn, yn ogystal, fod ambell ddysgwr yn weddol rugl cyn cyrraedd Uwch 1 ond eithriadau yw’r rhain.)

Nid yw canran isel yr oedolion sy’n cyrraedd rhuglder bob blwyddyn yn golygu nad oes gwerth i faes Cymraeg I Oedolion.  Mae’r gwasanaeth a roddir i’r unigolion hynny sy’n cofrestru ar gyfer cyrsiau Cymraeg yn hynod bwysig iddyn nhw fel unigolion.  Mae’r maes hefyd yn cael effaith ehangach ar agweddau tuag at Y Gymraeg yn y gymuned.

Y ffaith ddiymwad amdani, fodd bynnag, yw hyn.  Os yw disgyblion yn gadael yr ysgol heb fod yn rhugl yn yr iaith, fel mae pethau ar hyn o bryd, fydd 99.4% ohonyn nhw byth yn llwyddo i’w meistroli fel oedolion.  I bob pwrpas bydd y cyfle i wneud hynny wedi’i golli am byth i’r mwyafrif llethol ohonyn nhw. Bydd y drws wedi’i gau yn glep yn eu hwynebau. (Gellid dadlau fod y ganran yn uwch na 99.4% mewn gwirionedd o ystyried y ffaith mai Saeson a mewnfudwyr eraill yw llawer iawn o’r dysgwyr mewn rhai ardaloedd.) 

Dyw’r ganran uchel eithriadol hon o oedolion fydd byth yn dysgu Cymraeg ddim yn beth i’w synnu ato, wrth gwrs.  Cymharer hyn â’r gallu i chwarae offeryn cerddorol.  Os na fydd plant wedi llwyddo i ddysgu chwarae’r piano (neu’r delyn neu’r soddgrwth, dyweder) cyn iddyn nhw adael yr ysgol bach iawn  ohonyn nhw (0.5% efallai) fydd yn llwyddo i wneud hynny pan fyddan nhw’n hŷn.  Mae cyfnod addysg ffurfiol yn allweddol i sawl agwedd ar fywyd, gan gynnwys y potensial i ddod yn rhugl yn Y Gymraeg.

Roedd Iaith Pawb yn rhoi cryn bwyslais ar greu gwlad ddwyieithog “lle y gall pobl ddewis byw eu bywydau naill ai drwy gyfrwng y Gymraeg neu’r Saesneg neu’r ddwy iaith”.  Yr unig ffordd realistig i roi’r dewis hwnnw i’r cenedlaethau a ddaw (fel yr esboniais uchod) yw trwy sicrhau eu bod yn rhugl yn yr iaith cyn gadael yr ysgol.  A’r unig ffordd i sicrhau hynny yw trwy addysg cyfrwng Cymraeg (neu o leiaf addysg wirioneddol ddwyieithog ble mae 60% o’r addysg yn digwydd yn Gymraeg).  Hyd yn oed os bydd y plant hyn wedyn yn colli’u rhuglder ar ôl gadael yr ysgol (fel sy’n digwydd mewn rhai rhannau o Gymru ar hyn o bryd) mae adennill rhuglder yn broses lawer haws na cheisio dysgu’r iaith o’r newydd.

Mae addysg cyfrwng Saesneg, sy’n cyflwyno’r Gymraeg fel pwnc craidd ymylol (e.e. y cwrs TGAU ail iaith byr, bondigrybwyll) yn amddifadu’n disgyblion di-Gymraeg o’r potensial i fedru dewis byw eu bywydau yn gyfan gwbl neu’n rhannol trwy gyfrwng Y Gymraeg yn y dyfodol.  Yn hynny o beth mae’n addysg gyfyngus.  Ac mae angen i’r cyhoedd yn gyffredinol sylweddoli hynny.  Wedi’r cyfan mae’r plant sy’n derbyn addsyg Gymraeg yn dod allan i’r byd mawr yn medru siarad Cymraeg a Saesneg yn gwbl rugl (ac ym medru ysgrifennu Saesneg yn well, yn aml iawn, na disgyblion uniaith Saesneg).  Dyw ysgolion Saesneg, wrth gwrs, ddim fel arfer yn cynhyrchu llawer o siaradwyr Cymraeg rhugl, yn enwedig os mai’r cwrs TGAU byr a gaiff ei gyflwyno i’r plant.

Y gwir amdani yw y bydd hi’n amhosibl gwireddu’r nod a osodwyd yn Iaith Pawb a dogfennau a’i dilynodd heb ein bod yn mabwysiadu polisi o droi pob ysgol yn y pen draw yn ysgol Gymraeg neu’n ysgol wir ddwyieithog.

Oni bai fod rhywun yn medru’r Gymraeg yn y lle cyntaf does fawr o bwynt ceisio ‘u hannog i’w defnyddio.  Dylai’n prif bwylais dros y 20 – 30 mlynedd nesaf, felly, fod ar gynhyrchu cenedlaethau o bobl ifainc sy’n medru’r Gymraeg.  Wrth i’r broses honno fynd rhagddi bydd eu cael nhw i ddefnyddio’r Gymraeg (sef y drydedd broblem y cyfeiriais ati ar y cychwyn) yn dod yn fwy o flaenoriaeth.

Mater o roi’r ceffyl o flaen y cart yw hi yn y bôn.  Nid wyf yn dadlau yn erbyn rhoi cefnogaeth i’r myrdd o wahanol gynlluniau sy’n digwydd i geisio hyrwyddo defnydd ehangach o’r iaith gan y rheiny sy’n ei siarad eisoes.  Nid wyf chwaith yn dweud y dylid anghofio am y mewnfudwyr o oedolion di-Gymraeg fydd yn parhau i symud i Gymru dros y degawdau nesaf (nhw, ar un ystyr, yw fy mara menyn).  Ond bydd unrhyw strategaeth sydd ddim yn mabwysiadu’r nod creiddiol o drawsffurfio system addysg fwyafrifol Saesneg Cymru yn llwyr (a thrwy wneud hynny gynhyrchu niferoedd cynyddol iawn  o siaradwyr Cymraeg ifanc) yn rhwym o fethu.

 

Ioan Talfryn

Prif Weithredwr

Popeth Cymraeg Cyf.

 

Ioan@popethcymraeg.com

01745 812287

 

*Er gwybodaeth dyma sut mae dod o hyd i’r ganran o oedolion sy’n dod yn rhugl yn yr iaith bob blwyddyn.

Mae 1.12% o’n hoedolion yn cofrestru ar gyrsiau Cymraeg i oedolion bob blwyddyn.  O’r rheiny mae tua 900 yn croesi’r trothwy i ruglder bob blwyddyn – mae’r gweddill ar y lefelau is neu uwch.  Mae 1,565 ar y lefalau Uwch 1 + 2 gyda’i gilydd ac fel arfer mae mwy o bobl ar Uwch 1 nag uwch 2 ;  900 dyweder ar Uwch 1 a 665 ar Uwch 2 – nid yw Llywodraeth Cymru’n rhannu’r ystadegau Uwch yn ôl lefel 1 a 2.  (Petai niferoedd Uwch 1 ac Uwch 2 yn eithaf cyfartal yna byddai canran y rheiny sy’n croesi’r trothwy i ruglder bob blwyddyn yn is na 0.056%.)

 

Nifer oedolion 25-75 oed yng Nghymru sydd yn ddi-Gymraeg 1,604,753

900 / 1,604,753 x 100  = 0.056%

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Ants In My Head – Complexity Theory and Language Acquisition

The following is a copy of a keynote address delivered (mostly in English) at  the Spanish national conference of the EOI (Escuelas Oficiales de Idiomas – Official Language Schools) in Gran Canaria in 2009.

 

Hormigas en la Cabeza

 Lo que quisiera hacer es hablar sobre el ‘flip’  o salto lingüístico que ocurre naturalmente cuando alguien ha embebido una cantidad enorme de palabras y frases de un nuevo idioma.  El ‘flip’ ocurre muy de repente –  es un salto grande y se llama oficialmente un  fase de transición.

 Para mi el método de mas éxito de hacer este flip es Suggestopedia y una de sus carectarísticas mas fundamentales es la cantidad enorme de las palabras que se presenta a los estudiantes – un mil de palabras desconocidas, mas o menos – en el primer lección

 Quisiera concentrarme en discutir sobre Suggestopedia y el proceso de adquirir un nuevo idioma desde el punto de vista de la Teoría de Complejidad (y teorías similares). 

 Elegí el título Hormigas en la Cabeza porque intento usar la formación y el desarrollo de una colonia de hormigas como una metáfora del proceso de adquirir un nuevo idioma. 

 

 Ants In My Head

“(A)nts do their learning at the colony level..  The “colony brain” is the sum of thousands and thousands of simple decisions executed by individual ants.  The individual ants don’t have anything like a personality, but the colonies do.

Replace ants with neurons and pheromones with neurotransmitters, and you might just as well be talking about the human brain.”1

 

”….la tremolor emocionant d’entendre una altra llengua, que va de la paraula al cervell i del cervell al cor, la manera com un idioma nou pot bellugar-se, cargolar-se i giravoltar ple de vida davant els teus ulls, el salt gairebé salvatge de la comprensió, l’instantani i joiós alliberament del significat, la manera com les paraules despullen els seus cossos impresos en un flaix de llum i calor.“2

 

I have been involved in teaching Welsh to Adults in North East Wales since 1985 and currently oversee a fairly large community programme catering for some 1,300 adults per annum.  The majority of our students follow fairly traditional communicative language courses of 2 taught contact hours per week.   Since 1997, however, for reasons which I will shortly elaborate upon, I have personally channelled my energies into researching and experimenting with other teaching methods, methods commonly called Alternative or Experimental or Innovative.   In 1997 I started using Suggestopedia, the pedagogic method developed by Dr. Georgy Lozanov of Bulgaria and currently this is the only teaching methodology which I personally, as a teacher, employ.   This being the case, it would seem that I am of the opinion that Suggestopedia is in some way superior or more effective than the other methods which I have had the opportunity to use.  This is indeed true.  And the purpose of this paper is to explain why I am of this opinion.

 But let me start at the beginning, namely my first experience of learning another language as an adult.

 Back in the summer of 1978 I enrolled by post on a 10 day residential Breton course for beginners (as I thought at the time).  Breton is a sister language to Welsh, about as close linguistically as English is to German.  I filled in the French registration form as well as I could (I had studied French up to the age of 16) and in due course turned up for the course.  When I got to the semi-derelict farmhouse where I would be spending the next 10 days to my horror I realised that I had booked myself onto the wrong course.  This course was for learners who had already achieved a high level of fluency – and I was, to all intents and purposes, a total beginner.  The course leader was actually in favour of not letting me attend the course at all but, thankfully, he was persuaded by the other tutors to allow me to stay.  For the next ten days I was saturated with Breton input.  I lived, breathed, ate, slept and dreamt Breton. The only thing I couldn’t do was speak Breton.  Breton was hitting me from all directions and bits of Breton kept on popping uninvited into my head and scurrying through my consciousness like unruly ants. Yet, despite all the massive input I was receiving and all the entomological activity between my ears, when it came to trying to speak I could hardly manage more than a few very basic, stumbling utterances. 

After the course ended I returned to Wales absolutely exhausted, (initially having great difficulty in reverting to English after we had docked in Plymouth).  I stayed home for a week, not really doing much and then, the week following, I went to the National Eisteddfod in Cardiff (the National Eisteddfod is Wales’ foremost Welsh Language Cultural Festival held the first week in August every year).  I had been there a couple of days when one evening, outside a night club in Cardiff, who should I happen to meet but some of the students and teachers who had been on the Breton course with me a fortnight before (I knew they had been considering visiting the Eisteddfod sometime during the week ).  We greeted each other warmly and much to my (and their) surprise I suddenly flipped.  When I say I flipped what I mean is that I suddenly, without warning, started to articulate myself quite fluidly in Breton.  The language was gushing out of me with practically no conscious effort on my part.  And I remember one of the teachers turning to one of her colleagues and saying in amazement “Ma Doue! Desket ‘neus buan!” (Good God!  He’s learnt quickly!). 

If I were totally honest I’d have to admit that I, personally, didn’t feel that I had really done anything at all.  I hadn’t looked at any Breton books or thought about the language very much for over a week.  Yet in that time, out of conscious sight, all those disorganised, scurrying little linguistic ants in my head had surreptitiously and suddenly ordered themselves into an efficient, working collective.  Without my knowing it a Breton ant colony had taken residence in my head.

The primary linguistic flip which I experienced that night, outside the night club in Cardiff, was not merely linguistic, however. It was both somatic and affective as well.  It was a felt flip.  But it wasn’t a unique event because, since that time, I have personally experienced it (or subsequent secondary mini-flips) on more than one occasion.   I have also spoken to numerous other successful language learners who have experienced their own flips and they can usually remember quite vividly where and when it happened.  (The flip is not the final act of SLA, of course, but it is, I believe, the most essential part of the process. And it’s probably true to say – even if it is a tautology – that if learners don’t flip they’ll never flipping learn the target language successfully.)

As a teacher over the last two and a half decades I have seen some learners suddenly flip before my very eyes – but none as dramatically or as decisively as those students who have been on my Suggestopedic Welsh courses.  Why should that be the case?  Why does the flip occur more regularly and with greater visibility on Suggestopedic courses than on traditional courses?  The answer to that, I think, is twofold.  Firstly, it has to do with the basic assumptions underpinning traditional language teaching to adults (in the UK, at least) and secondly, it is linked to the word complexity.   Let me elaborate upon these two points.

Traditional Language Teaching – Basic Assumptions

For me, three dominant beliefs underpin traditional second or foreign language teaching to adults in the UK and these three beliefs have a debilitating effect on syllabus design and the ultimate success, or otherwise, of language teaching programmes for adults.   

The first is that the largely mono-lingual UK Anglophone population (i.e. those individuals whose mother tongue is English, irrespective of whether they are English, Welsh or Scottish) tends to believe that language learning is a very difficult undertaking.  Ordinary people may be able to learn very basic functional communicative skills in another language but complete mastery of another language is something that only ‘clever’ people can achieve.  This belief is culture specific and doesn’t exist, of course, in countries where people are naturally pluri-lingual.  

The second belief is the assumption that languages are best introduced gradually in a linear fashion, one function or grammatical structure at a time, with the lexical content of lessons restricted to about 20 to 30 words or phrases. 

The third basic belief is that students, from the word go, should be pushed to try and speak the target language (before they have had the chance to develop their ability to understand the language, what James Asher calls their comprehension literacy).   This unfortunate tendency is often strongly backed by government inspectors despite the fact that research by Asher, Postovsky, Krashen, VanPatten, Lightbown & Halter, Winitz and others clearly shows that delaying speech production is extremely beneficial for beginners.

Put all three of these assumptions together and what you get is a general approach which gives rise to linearly structured, gradualist, low-content syllabi which force early production at the expense of comprehension.  The other thing which you get is an enormously high drop out rate as students vote with their feet.

I’m not saying, of course, that students on traditional, gradualist courses, never flip (a minority do).What I am saying, however, is that the majority of students on community language courses in the UK have usually given up on learning their target language before that flip happens.

 Complexity Theory and Second Language Acquisition

 In recent years there has been a small but growing shift to treat language itself as a complex, dynamic, adaptive, self-organizing system, appropriating ideas and concepts stemming from related fields such as Chaos / Complexity / Dynamic Systems Theory to describe language development and usage.  The main instigator of this shift, especially with regards to SLA, has been Diane Larsen-Freeman who in 1997 published a paper entitled ‘Chaos / complexity science and second language acquisition’.  In collaboration with others, she has since elaborated upon those early, tentative ideas in subsequent publications and by now the general idea of language as a complex, dynamic, adaptive, self-organizing system – nested within a hierarchy of other complex, dynamic, adaptive, self-organizing systems (the human brain, the human body, discourse partners, broader speech communities etc.) is rapidly gaining credence.

I outline below some of the main tenets of Complexity Theory.

 According to Complexity Theory complex systems are very different from simple systems in that they are continually changing, self-organizing and adapting in response to information from the environment and from within the system itself.  All the elements in a complex system are interconnected and the development of a particular system is heavily influenced by the initial conditions at its inception.  Due to the enormous amount of variables affecting complex systems it is nigh on impossible to precisely predict their short term behaviour (unlike simple, non-dynamic systems).  With simple systems (such as traffic signals) change is linear, regular and predictable.  With complex systems, on the other hand, change is heavily influenced by a particular system’s history and it is non-linear and sigmoidal.  What this means is that complex systems can sometimes undergo gradual changes but at other times they experience sudden bursts of enormous change.  These sudden bursts are called phase transitions (or phase shifts) and they are a core aspect of a complex system’s evolution.      

A phase transition occurs when something changes suddenly from one discernable state into something markedly different.  It occurs in the physical sciences, in the biological sciences and in the social sciences.  Oft cited examples are : when water boils or freezes; in superconductivity, when electrical resistance in mercury suddenly drops at close to absolute zero;  when an avalanche suddenly occurs; when certain species rapidly displace others in an ecosystem; when economic markets rise or fall dramatically.  The central point of my thesis (and a point underlined in the literature on Complexity Theory and SLA) is that the linguistic flip which I and countless others have experienced as part of our second or foreign language acquisition processes could be quite accurately described as a phase transition or phase shift. 

It’s all well and good, however, to reflect on the fact that phase transitions happen in a wide variety of contexts, especially in complex, dynamic systems (including SLA).  But the interesting question for me initially was why do they occur.  Having spent some considerable time ploughing through some of the more accessible pieces of literature on the subject (for a lay person like myself, at least) it would appear that the reason for the sudden, dramatic leaps in self-organization regularly seen in complex, dynamic systems is the size (or bulk, or volume, or number of interconnected agents) of the network itself.  This message turns up again and again.  Indeed, some experts would dismiss my question as being rather puerile in the first place. 

The answer to complexity turns out to be fairly obvious and not, in itself, especially interesting : If you have a lot of simple interactors, and let them interact, then the result can be rather complicated.

The core message would seem to be this. You simply cannot have complexity and you cannot have a phase transition unless you have enough agents tied into the system.  Once you do have an increasing level of bulk in the system, however, you will eventually reach a critical mass, a threshold, a bifurcation point, after which the great leap to a different kind of behaviour occurs.  This idea has filtered through to popular consciousness in recent years and has entered common parlance as ‘The Tipping Point’. (The phrase was initially coined by Morton Grodzins in 1957 and was used by Thomas Schelling in his influential 1971 paper “Dynamic Models of Segregation”.  It was further popularised in 2000 following the publication of Malcolm Gladwell’s book of the same name.)  

Below is a description of a visually dramatic event (the violent wobbling of the then newly erected Millennium Bridge in London) which underlines this point quite succinctly (it’s an event which you can actually watch if you go to :

 http://www.youtube.com/watch?v=gQK21572oSU

 The bridge opened to the public on a sunny Saturday, June 10, 2000.  As soon as police gave the word, hundreds of excited Londoners surged onto the deck from both ends.  Within minutes it began to wobble, 690 tons of steel and aluminium swaying in a lateral S-shaped vibration like a snake slithering on the ground.  Alarmed pedestrians clung to the handrails to steady themselves but the wobbling grew ever more violent, ultimately reaching deflections of 20 centimetres from side to side.

 The violent wobbling turns out to have been the result of a phase transition brought about by the unconsciously synchronised movements of the large number of walkers on the bridge on the day in question.  It was simply the case of the numbers on the bridge having passed a critical threshold.  And it could, theoretically , happen again.

 Once the crowd is large enough, there’s a chance that at some stage, enough people will step in sync by accident that a critical threshold will be crossed and the bridge will begin to wobble slightly.  Once that happens, the feedback effect kicks in and reinforces the swaying…….there’s no trouble if there are fewer people than the threshold number.  It’s not as if the bridge shakes a little for a small number of people and gradually builds up as the numbers increase.  Either it doesn’t shake at all, or it wobbles violently and without warning, once the threshold is crossed.  Like the straw that breaks the camel’s back, the onset of wobbling is a nonlinear phenomenon.   

 Another phrase from the study of complex systems which seems to have crept into common currency over the years is More Is Different.  It was originally coined by the Nobel Prize-winning Physicist P.W. Andersen as a title for a paper he published in 1972.  In his book Emergence Steven Johnson connects this “old slogan of complexity theory” to the behaviour of ant colonies as follows:

 More is different………..the statistical nature of ant interaction demands that there be a critical mass of ants for the colony to make intelligent assessment of its global state.  Ten ants roaming across the desert floor will not be able to accurately judge the overall need for foragers or nest-builders, but two thousand will do the job admirably.

 But going back to phase transitions and language flips, we actually should be a bit more precise if we want to label one phenomenon in terms of the other.  The reason I say this is because there are actually two kinds of phase transitions, first-order and second-order.  First-order phase transitions are either-or situations – either water is water or it’s ice (or steam).  Second-order phase transitions are slightly different, they refer to situations whereby a system changes from a state depicted as islands of order within a sea of chaos/disorder to its mirror image, namely, island of chaos/disorder within a sea of orderliness.  It is possible that SLA  flips are sometimes more like second-order phase transitions than first-order ones, whereby a learner having a few disconnected pockets of linguistic ability in a specific target language (e.g. me and my sparse Bulgarian and Greek) suddenly evolves into a speaker who has a rough command of a second or foreign language, even though there are still gaps in his or her knowledge (holes within the whole, so to speak).  (This would probably be a fair description of my abilities in Breton, Spanish and French and, to a much lesser degree, Catalan.)

 Whether specific linguistic flips are more like first or second order phase transitions could be a matter of debate but it would seem that one of the key factors determining whether phase transitions of any kind are first or second-order is the size of the network experiencing the phase transition, as explained by the complexity biologist Stuart Kaufman.  He is talking here  about the steepness of a Sigmoidal or S-curve which depicts, by means of a graph, the phase transition which occurs in a simple network model which he had designed.  (Sigmoidal curves are curves which are relatively flat and horizontal at both their lower and upper ends but can display a sudden, narrow, almost vertical leap in the middle.)  All his model entailed was a varying number of buttons with threaded connections made between single buttons one at a time.  What he found was that as the ratio of threads to buttons increased small connected clusters began to form.  Then as the ratio passed the 0.5 mark all of a sudden most of the clusters became cross-connected into one giant structure.

 (U)sing 400 buttons the sigmoidal curve rises steeply when the ratio of edges to nodes passes 0.5.  The steepness of the curve at the critical 0.5 ratio depends on the number of nodes in the system.  When the number of nodes is small, the steepest part of the curve is “shallow,” but as the number of nodes in the toy system increases – from, say, 400 to 100 million – the steep part of the sigmoidal curve becomes more vertical.  Were there an infinite number of buttons, then as the ratio of threads to buttons passed 0.5 the size of the largest component would jump discontinuously from tiny to enormous.

 The connection between volume/size and phase transition could be underlined by looking at studies from various fields.  I have opted for this medical study of physical response to drug doses which can be found at

:   http://www.curvefit.com/introduction89.htm

 What you can see from this particular graph is that physical response to drug dosage is not a linear affair, it is in fact sigmoidal.  You can give small doses of drugs to patients and no response is seen.  Then suddenly, once the dosage reaches a certain threshold, response increases rapidly, only to reach a plateau once you pass the optimum level of dosage.

(The dose-response curve above actually looks very similar to proficiency/vocabulary acquisition curves and phonetic change curves included in Larsen-Freeman and Cameron 2008). 

 Coming back to language, according to de Bot, Lowie and Verspoor (who have developed a Dynamic Systems Theory approach to Second Language Acquisition) volume of input does indeed greatly affect SLA.

 What we can gather from almost all studies and theories (also those not compatible with DST) is that the amount (my emphasis) of meaningful input is of crucial importance in the acquisition process.

 (Research done by Bates and Goodman in first language acquisition has shown, interestingly, that very young children first go through a vocabulary burst and that this is then followed, a few months later, by a grammar burst.  They also found that the size of a child’s vocabulary at 20 months is a very strong determinant of the grammatical complexity of its language at 28 months.)

One of the most well known and influential proponents of the idea that input size (and complexity) drives SLA is, of course, Stephen Krashen.  From the end of the 70s onwards, as part of a broad ‘natural’ approach to SLA, he has argued for increasing the amount of comprehensible input given to students.  In their discussion of his various hypotheses de Bot, Lowie and Verspoor state :  “Compatible with DST is the heavy emphasis on input, the idea that the learner needs to be exposed to things he does not know yet in order to progress.”

 According to Krashen optimal input should be comprehensible, interesting / relevant, not grammatically sequenced and provided in sufficient quantity.  Since the aim of my talk is to link Suggestopedia with Complexity Theory (and in particular with the concept of critical mass as a catalyst for linguistic phase transitions) it is interesting to note that in his summing up of the strengths and weaknesses of a range of teaching methodologies and approaches Krashen states that it would appear that :  “Suggestopedia comes very close to completely matching the requirements for optimal input.”

Keeping all the above comments in mind let us now turn our attention to Suggestopedia.

 Suggestopedia (Reserve Capacity Communication)

 Suggestopedia has, historically, had a mixed press. Not because of its detractors but, rather, because of the somewhat fanciful descriptions put around by some of those claiming (without a solid enough grounding in the method) to be genuine aficionados.  Some of the descriptions have been rather mystical when actually the method is most eminently rational and reasonable (and those elements which may appear strange at first to Western Europeans have more to do with a mix of Soviet psychology and Bulgarian culture than New Age mysticism).  Let me therefore give you a brief outline of the core concepts linked to method and a short description of how it is utilised.

1.1       Suggestopedia starts with the assumption that an individual’s normal, cognitive capacities are greater than is recognized in most if not all societies.  Dr. Lozanov claims that people in general possess untapped reserve capacities of mind and that all of us could learn to absorb and creatively use far more information than is considered normal.  

 1.2       The problem, according to Dr. Lozanov, is that we are held back by the results of personal past conditionings and collectively held self-limiting beliefs which he calls Social-Suggestive Norms.  These beliefs harden into psychological barriers which need to be overcome if people are to be enabled to achieve their true potential.

1.3       Rather than trying to tackle these beliefs head on through rational discourse Dr. Lozanov suggests ‘harmonizing’ with them (in effect, side stepping them) and leading individuals through a transformative, self-liberating experience via education.  

1.4       The method he developed for this purpose is Suggestopedia, which uses a combination of aesthetic, psychological and didactic means (you could add affective but I tend to include that in the term psychological).  

1.5       As a method Suggestopedia targets both the conscious and non-conscious mind, puts great stress on affective as well as cognitive aspects and makes deliberate and creative use of teacher prestige to achieve its stated aims. 

1.6       It is not a holistic method since it stresses both the global and the detailed aspects of the material presented to students.  Dr. Lozanov refers to it as a “Global-partial, Partial-Global” method.

I list the most important procedural aspects of Suggestopedia below (but for a fuller account go to :  http://dr-lozanov.com/en/en1.htm .  For a copy of Dr. Lozanov’s original presentation to UNESCO go to :http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000300/030087eb.pdf .)

 Suggestopedic courses are structured according to cycles, each cycle linked to a very large act (supplied with translation) of a specially produced play which the students study.  Each act is worked through as follows:

 Lesson 1

Introduction – Students adopt new fictional identities

Preparation – The bare outlines of the story are presented by the teacher using props.

Concert Sessions – Reading the act twice to the background of music

Lesson 2 – 5/6

Elaborations – activities (games, songs, dialogues) based on the language presented in the act.  Attention given fleetingly to grammatical aspects which have been presented peripherally on wall charts.

Production – Students act out parts of the act.

New act introduced.

 Some commentators have over the years sought to pick out the essential and non-essential aspects of the method, isolating this or that particular procedure.  In this respect they are very much like the blind men and the elephant because, by doing so, they fail to see the interconnectedness of all the different aspects.  They also, crucially, fail to notice the size of the beast.

 Suggestopedia and Volume of Input

 From a purely objective standpoint, of course, the most obvious aspect of Suggestopedia, the aspect which truly distinguishes it from other methods, is the sheer enormity of the input introduced in a Suggestopedic class.  If that input were not ridiculously large and complex compared with traditional methods then, quite frankly, it wouldn’t be Suggestopedia.  To give you an idea of what I mean by ‘ridiculously large and complex’ compare lexical input size and complexity on traditional, ‘normal’, community education language courses in the UK with Suggestopedia.  On normal courses input would be limited to usually no more than some 30 new words in the first lesson and one or two grammatical structures.  This level of input would tend to be repeated every lesson for a year at least.  On Suggestopedic courses, however, you would be introduced to some 800 (or more) new words in the first lesson and practically all of the salient grammar of the target language! 

 The voluminous nature of Suggestopedia was specifically underlined for me by Dr. Lozanov himself in two comments he made at the end of a training event which I attended in Bulgaria two years ago. The first comment which stuck in my memory was this :

 Suggestopedia is not just a ‘happy’ method.  If you do not introduce a very large amount of material on your courses  you will be strengthening the (self-limiting) Social-Suggestive Norms.  Always teach on the level of the Reserve Capacities of Mind.    

 And the second :

 If your students are having difficulty in absorbing the material, give them more.

 From a traditional perspective that would sound like a very ill advised strategy indeed.  But, as we have learnt from Complexity Theory – More is Different. 

 (In many ways, Suggestopedic cycles parallel the creative process as outlined by the French mathematician Henri Poincaré – Saturation, Incubation, Illumination, Verification. Students on Suggestopedic courses are saturated with input (both conscious and non-conscious) in the first lesson of each cycle; they then have an incubation period between the first and second lesson; following this they start to bring forth the language from their subconscious in the second lesson of the cycle;  finally, at the close of each cycle, they are given the opportunity to verify their own acquisition in the production stage.)  

 To summarize, therefore :  Over the years Suggestopedia, as a fully integrated, multi dimensional methodology, has enabled my colleagues and I :

 a)         to help learners get huge volumes of linguistic ants into their system, to absorb their target language (in my case, Welsh)  ‘joyously and spontaneously’, as Dr. Lozanov would say, without creating any kind of distress or strain.

 b)         to nourish and support adult learners until they, of their own accord (and because of the critical mass of language absorbed), suddenly flip.

 Each student reaches his or her own personal Tipping Point (or Flipping Point) in his or her own time, of course, but when it does happen, as predicted by Complexity Theory or Dynamic Systems Theory, production skills suddenly erupt (as they did with me outside the night club in Cardiff). 

 Based on my own experiences (and some well documented research) compared with students on traditional language courses far more students on Suggestopedic courses succeed in achieving their flips and they do so :

 a) in a much, much shorter period of time than would usually be expected – and crucially

b) before they have been tempted to give up on their attempts at language learning. 

 And that is the reason why I, as a language teacher and as the Director of a fairly big langauge school, am of the opinion that Suggestopedia is indeed superior or more effective than other methods which I have hitherto used.

 

 1                     Johnson (2001 : 115)

2                      Kostova (2006 : 187-88)

3                      Krashen (1987) ; Lightbown & Spada (1999 :128-35) ; Winitz (Ed.)  (1981)                    

4                      Larsen-Freeman & Cameron (2008)

5                      Based on  ; Ball (2004) ; Capra (1982; 1996; 2002) ; Cohen & Stewart (1994) ; Gell-Mann (1994) ; Gribbin (2004) ; Holland (1998) ; Johnson (2001) ; Kaufman (1995; 2000) ; Lewin (1992) ; Morowitz (2002) ; Resnick (1997) ; Strogartz (2003) ; Waldrop (1992)  

6               Cohen & Stewart (1994 : 222)

7               Strogartz (2003 : 172)

8               ibid (174)

9               Johnson op. cit.(: 78)  

10             Kaufman (1995 : 57)  

11             de Bot, Lowie & Verspoor (2005: 76)  

12             Bates & Goodman (1997)

13             de Bot, Lowie & Verspoor op. cit(37)  

14             Krashen op. cit (146)

15             Gell-Mann (1994 : 264-65 )

16             Dhority (1991 : 123-68) ; Boudreau (1997)

 Bibliography

 BALL P. (2004). Critical Mass –how one one thing leads to another. London : Arrow Books.

 de BOT K., W. LOWIE & M. VERSPOOR. (2005). Second Language Acquisition – an advanced resource book. Oxon : Routledge.

 BOUDREAU L. (1997).  Testing Suggestopedagogy.  Evaluationof a Pilot Project.   Canadian Foreign Service Institute.  Ottowa

 CAPRA F. (1982).  The Turning Point. London : Flamingo.

 CAPRA F. (1996).  The Web of Life. London : Flamingo.

 CAPRA F. (2002).  The hidden connections.  London : Flamingo.

 COHEN J. & I. STEWART. (1994).  The collapse of chaos.  Discovering simplicity in a complex world.  London.  Penguin

 DHORITY L. (1991).  The Act Approach.  The Use of Suggestion for Integrative Learning.  Bremen.  PLS Verlag

 DOUGHTY C.J. & M. LONG.  (2003).  The Handbook of Second Language Acquisition.  Oxford.  Blackwell.

 GELL-MANN M. (1994).  The Quark and the Jaguar.  Adventures in the Simple and the Complex.  London.  Abacus.

 GRIBBIN J. (2004).  Deep Simplicity.  Chaos, Complexity and the Emergence of Life.  London.  Penguin.

 HOLLAND J.H. (1998).  Emergence – from chaos to order.  Oxford.  Oxford University Press.

 JOHNSON S. (2001).  Emergence.  London.  Penguin

 KAUFFMAN S. (1995).  At home in the universe.  The Search for the Laws of Self-Organization and Complexity.  New York.  Oxford University Press.

 KAUFFMAN S. (2000).  Investigations.  New York.  Oxford University Press.

 KOSTOVA E. (2006).  L’historiador.  Trad. Mar Albacar.  Barcelona.  Butxaca 62.

 KRASHEN S.D. (1987).  Principles and Practice in Second Language Acquisition.  London.  Prentice-Hall.

 LARSEN-FREEMAN D. & L. CAMERON. (2008).  Complex Systems and Applied Linguistics.  Oxford.  Oxford University Press.

 LEWIN R. (1992).  Complexity.  Life at the edge of chaos.  New York.  Macmillan.

 LIGHTBOWN P.M. & N. SPADA. (1999).  How Languages are Learned.  Oxford.  Oford University Press.

 MITCHELL R. & F. MYLES.  (2004).  Second Language Learning Theories.  London.  Hodder Arnold.

 MOROWITZ H.J. (2002).  The Emergence of Everything.  New York.  Oxford University Press.

 RESNICK. M. (1994).  Turtles, Termites and Traffic Jams.  Explorations in Massively Parallell Microworlds.  Cambridge Mass.  MIT Press

 STROGATZ  S. (2003).  Sync.  The emerging science of spontaneous order.  London.  Penguin.

 WALDROP M.M. (1992).  Complexity.  THe emerging science at the edge of order and chaos.  New York.  Simon & Schuster.

 WINITZ H. (Ed.).  (1981).  The Comprehension Approach to Foreign Language Instruction.  Rowley, Mass.  Newbury House.

Parhau i ddarllen

Tao Sôn: Welsh Medium Education – Picking up the gauntlet

http://www.welshnot.com/people/ioan-talfryn-the-dragon-needs-two-tongues/

Although I come from a fairly traditional Welsh speaking background in the South Wales valleys because of my personal history I tend to look at Wales partially from an internationalist perspective.  My wife is American, when I was younger I did a lot of work with Latin American solidarity groups and many of my closest friends have been people from other countries.  Even Popeth Cymraeg (or Canolfan Iaith Clwyd as it was originally called) was set up following a Cymru Cuba meeting in Rhyl back in 1988.  Although I have worked in the field of Welsh for Adults for the past 30 years my training as a De-Suggestopedic teacher has meant that the most fruitful connections I have made as regards language teaching have been with people in places such as Bulgaria, Japan, Australia and Norway.

 I’m not one of those people who believes that the Welsh language is the most important aspect of life in Wales, more important than things such as health and poverty and general community welfare.  But I do believe that all these aspects are inter-linked and that the decline in the Welsh language, our general health as a people, our low economic status, our lack of self esteem, our housing problems etc. are symptoms of the fact that we are, historically speaking, a colonised people.  We need to turn ourselves around on all these fronts and my personal stance is that if we don’t succeed in turning ourselves around linguistically then we’ll never succeed in turning ourselves around economically and socially.  The tragedy of Wales is that the economic and social discontents have been divorced from the linguistic and cultural discontents whilst, in my opinion, they are merely two sides of the same coin.  When I used to host visits from Latin American activists to Wales they would always understand instinctively that we in Wales were in a colonial relationship with the powers that be in England, something that the English left (and some sections of the Welsh left as well) were often unable (or unwilling) to see.

 

Whereas my stance is that Wales is in a colonial, or post colonial, relationship with England that does not mean that the current English population bears any collective responsibility for that.  Over the last 30 years I’ve taught Welsh to many English people (and people of other nationalities as well) and in my opinion the demarcation line is not between peoples of differing nationalities but between those who a have a heightened sense of social justice and those who don’t.  If people don’t see that the treatment of the Welsh language is an historic injustice then I think they need to redefine their concept of injustice.  Putting an end to the historically colonial cultural relationship between Wales and England would be liberating for both sides.  We need to become good neighbours.

 

With regards to turning ourselves around linguistically I think it’s quite clear that the only way to do that is to move towards turning every primary school, initially, into a Welsh medium school and then building upon that.  Primary school children will acquire Welsh easily whereas if you teach Welsh as a subject for a few hours a week at most, especially to teenagers, you’re setting children up to fail.  Once children become adults very few of them will have the opportunity or the time and energy to devote themselves to learning Welsh.  As things currently stand, if children leave school not fluent in Welsh then 99.5% of them will not become fluent as adults.  For the vast majority an English medium education is a life sentence.  For me, revamping the education system in Wales is the only way forward and opens the door to all Welsh people and incomers, of all classes and backgrounds.  For me the Welsh language is a treasure but it is a treasure which I want to share with everyone, a treasure which everyone in Wales has the right to a share of.   Looking at models of education and attitudes towards learning languages in other European countries the question arises if places like Holland, Norway, Iceland, Bulgaria etc. (the list is endless) can produce generations of multi lingual individuals why can’t we even ensure that our young people leave school fully fluent in Welsh and English?  It’s because we are still under the shadow of the Blue Books and 19th century attitudes to linguistic abilities (i.e. the brain has only so much space – if you fill it up with Welsh there won’t be enough room for English).  Young people in other parts of Europe think nothing of speaking four or five languages fluently.  When it comes to attitudes to learning languages the British in general think that somehow or other they have defective language learning genes.  Or it could be that feigning stupidity forces other people to learn English.  Whatever the reason, I think other countries will leave Britain way behind.  They’ll take English as a lingua franca, thank you very much, but then they’ll give null point to the UK, just as they do in Eurovision.

 

It is my hope that we in Wales can be more European in our attitudes.  That is why we have set up a sister organisation to Popeth Cymraeg called Rhagoriaith Cymru Cyf.  – Gwalia Multilingua (we’re still not decided on the international name).  What we will be pushing is the idea that everyone in Wales should be able to speak at least 3 languages, Welsh, English and another European language.  To do this we need to remove the psychological barriers and raise people’s expectations of what is normal.  Most UK residents believe that it is ‘normal’ to speak only one language.  This is a parochially British self-limiting belief which is definitely not the norm in Europe.  This is a great interest of mine since it is central to De-Suggestopedia, the teaching method which I use to teach Welsh to adults but which was used to great success in general in the education system in Bulgaria.

 

So, my priorities – start arguing now for the transformation of the education system in Wales and work to turn every Welsh primary school into a Welsh medium primary.  Not only will this create generations of Welsh speakers it will raise educational performance across the board (we know this from international research) and will roll back the insidious effects of the accurately named Treason of the Blue Books.  Like it or not, this is the gauntlet which history has thrown down to us.  We either pick up that gauntlet or we allow ourselves to become an increasingly marginalised people at the far edge of an increasingly marginalised and insular UK.  (I think both Ireland and Scotland had different gauntlets cast at their feet; Ireland picked up hers and Scotland may possibly pick up hers as well, whether in the immediate future or within a generation or so.)

 

 

 

Parhau i ddarllen